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第八周業務學習

2017年05月24日 00:00  點擊:[]

第八周業務學習:

核心素養框架下教師課程意識的喚醒與自覺

華東師范大學教育學部 黃志軍

在核心素養框架下開展課程改革,喚醒教師的課程意識尤為重要。從世界范圍來看,無論是OECD、歐盟還是中國,核心素養框架的提出,都是為了回應“教育應當培養什么樣的人”這一根本性的問題。教育應當培養什么樣的人,既牽涉到我們對教育價值的終極追問,也關乎學生培養規格的操作性問題。總體來說,學校教育的最直接載體是國家、地方和學校開發、實施的課程。這些課程動態地構成了學校教育生活的最主要部分。要開發和實施這些課程,必然牽涉到教師對這些課程本身的理解。教師如何理解核心素養、具備怎樣的課程意識,直接決定了核心素養的落地、生根、發芽及生長態勢。

按照“中國學生發展核心素養”課題組的界定,核心素養是指學生應當具備的,能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養框架的提出,既是對人才培養規格的戰略考慮,也是對未來課程走向的內在規定。在過去較長一段時間內,我國中小學基礎教育過度強調基本知識和技能,相對忽視學生的情感、態度和價值觀的養成,表現在教師的課程意識層面,就是“重教書輕育人”。核心素養這一概念既涵蓋知識、能力和技能,又包括學生的情感、態度和價值觀,能夠起到糾偏和引導作用,為課程改革增添新動力。此外,核心素養要求教師站在學生全面發展、培養必備品格和關鍵能力的角度思考教學問題,要求教師在教學過程中設置更為真實的、情境化的學習場景,甚至跨學科地開展教學工作,對教師的素質提出了更高的要求。

教師的課程意識包括教師對課程功能、目標、內容、組織、評價等方面的基本看法和核心理念。雖然教師的課程意識是一種觀念層面潛隱性的東西,但是直接支配著教師的教學行為。要改變課堂教學,并不能僅僅關注教學行為,還必須喚起教師對課程意識的審視、反思和自覺,開辟出一條“雙路徑學習”的通道,最終達到改變、完善教師理論性知識和實踐性知識的目的。在學校的日常生活中不難發現,將教學參考用書視為圭臬的一線教師并不在少數。課程的“忠實執行者”角色定位限制了教師自身對于課程的理解和認識。不僅如此,教師頭腦中固有的、老舊的觀念還會影響到他們對于核心素養的理解和把握。新課程改革實施以來,教師的課程意識在整體上有了一定的提升,但是還表現得較為薄弱。如何幫助教師建立起與核心素養培養目標一致的課程意識,就顯得尤為重要。這其中,召開與核心素養相關的各類研討會、開展基于核心素養的案例教學研究、鼓勵教師撰寫教學反思,是喚醒教師課程意識的重要手段。

喚醒教師的課程意識,必然要求教師具有課程反思的能力。在較長的一段時間內,由于受到計劃經濟思維模式的影響,課程開發被認為只有專家才能做,教師所要做的就是忠實地執行這些課程。在這種背景的影響下,教師關注的重心主要集中在課程的實施方面,很少去追問課程目的、課程組織和課程評價這些核心要素。如此一來,教師很少有機會對所教的內容做進一步的思考和探討。課程話語權缺失的結果就是課程意識的淡薄,教師逐漸喪失了課程理解和課程反思的動力。新課程改革實施以來,隨著課程理念的持續宣傳、推廣以及校本課程的落實,教師的課程意識有了一定的進步。但從全國范圍來看,還顯得比較薄弱。受應試教育浪潮和其他多重因素的影響,不少教師在教學中仍然貫徹“考什么教什么”的理念方針,放逐了自己本應有的課程權利和責任。基于核心素養的教學,同樣會面臨類似的問題。因此,在賦予教師課程權利的同時,應當促進教師課程意識(尤其是課程反思能力)的成熟。只有教師具備了較強的課程反思能力,才有可能從功利化的教育中站立起來,對既往的課程觀念進行深度的反思和檢討,靠近和接納新的課程理念,并最終改變教學行為。

喚醒教師的課程意識,必然要求教師具備課程統整的能力。從OECD、歐盟和眾多國家對于核心素養這一概念的界定可以看出,核心素養具有綜合性和情境性的特點。綜合性、情境性的核心素養需要采用更為整合的方式來教學。長期以來,我國基礎教育領域采用分科教學模式,適宜于學科知識的高效、系統掌握,但也存在學科壁壘森嚴、與學生真實的生活場景不符的弊端。從宏觀層面來說,核心素養背景下的教學,要求教師能夠跨越學科邊界,創設更為生活化、情境化的問題解決環境,促進學生必備品格、關鍵能力的發展和形成。例如,在學習《奇異的激光》一文時,語文教師就不應只是引導學生關注到這篇科學小品文在表達方面的特點,還應當在情境化的語文實踐活動中激發學生對于認識激光、了解激光研究進展的興趣,也就是說在培養學生語文素養的同時兼顧學生科學素養的培育。從微觀層面來說,基于核心素養的教學要求教師對重要的學科知識、核心能力做出判斷和篩選,并做出統籌性的安排。仍以語文教學為例。學生到了初中階段同樣要學習字詞、句段和篇章理解,但此時字詞的學習在大多數課堂語境下已不再是教學的重點和難點。在同一篇課文的教學過程中,教師需要對課文負載的重要知識和核心能力做出判斷,并進行統整性的設計。從這個角度來講,基于核心素養的教學對教師提出了更高的挑戰:不僅要求教師對于學科內部、學科之間的概念網絡有著非常清晰的認識,還要求教師能夠跨越學科邊界,注重培養學生跨學科的必備品格、關鍵能力。

喚醒教師的課程意識,最終的目的是推動教師走向“課程自覺”。所謂“課程自覺”,是指這樣的狀態:一位成熟的教師,他清晰地知道自己的每個教學行為背后蘊含的課程旨向;他能夠根據當下學習環境和學生的學習需求靈活地調整課程方案,與同事、學生、家長甚至其他社會成員一起創造出新的課程。教師的“課程自覺”是專家型教師的重要標志,也是教師專業發展進入到較高階段的體現。教師的“課程自覺”,既受到教師內在發展動力的驅使,又受益于良好的學校氛圍、課堂生態環境的構建。核心素養框架下教師的課程自覺,意味著教師能夠自覺地從核心素養的高度審視自己的教育教學行為,盡可能地促進學生的全面發展;他能敏銳意識到所處的教育環境中核心素養培育的匱乏,與學生、同事和家長等一起,創造出生動活潑的課程,最終實現育人的目的。

推動教師走向“課程自覺”,需要創造更多的對話空間。從核心素養框架的提出到在每一個課堂中的具體實施,都有賴于教師自身對核心素養本位課程的高度認同和深度理解。在編制“中國學生發展核心素養”框架的過程中,教育部和相關課題組的專家進行了廣泛的宣傳和動員,并組織了多次調研,在全國范圍內營造了核心素養大討論的濃郁氛圍。但是具體來看,這些核心素養的表述還比較抽象、宏觀,難以被教師理解和內化,也不具有操作性的引領。要想使核心素養真正落地,具體到不同學科領域,并成為教師的自覺行動,還有很長的一段路要走。此外,長期分科教學模式的實施,一定程度上也封閉和固化了部分教師的思維。如何使他們對核心素養形成深度理解,并能夠結合具體的學科落實,同樣也需要營造寬松的對話空間。英國基于核心素養的實踐經驗已經表明,學科教師面臨著諸多挑戰和困境,需要進一步解放教師的觀念,并給教師“賦權增能”。從目前來看,核心素養討論的范圍也主要局限在教育領域,還未引起更大社會范圍內的認知。從實施層面來看,目前關于核心素養如何融入具體學科仍然存在著諸多理論和操作層面的問題。在這種背景下,更要注重給教師創造豐富的、多樣化的對話空間,鼓勵教師積極參與到基于核心素養教學的議題中來,促進其對核心素養的高度認同和深度理解。

推動教師走向“課程自覺”,需要堅持“內外兼修”的道路。從內部來說,就是相信和尊重教師具有專業發展的能動性和意愿,給教師創造寬松、和諧的教學環境,促成教師學習社群和專業共同體的建立,不斷激發他們的創造潛能。實際上,核心素養并非全新的事物,不少學校的課程改革和教師的教學行動已經在培養學生某方面或者多方面的核心素養,需要做的是如何提煉、升華,或者是補充、完善。因此,相關專家在對教師進行指導和培訓時,應當尊重他們已經取得的成果和經驗,與其展開充分的對話、討論,促成學校和教師完善基于核心素養的課程體系。從外部來說,基于標準的教學、測評的一體化亟待推行。新課程實施以來,很多課程政策流于形式或者僅僅停留于紙面,其中一個重要的原因就是教師的教學、外界對教學的評估偏離了課程標準,導致課程標準的“懸空”。核心素養的出臺和進一步落實,首先要考慮的就是如何融入課程標準和進行評測的問題。在課程標準和評測方案未出臺之前,部分具有改革精神的學校可能會積極響應、先行探索,創造出生動、鮮活的案例。但從總體來看,考慮到改革的成本、效益以及可能帶來的風險,絕大多數學校會保持觀望和等待。因此,相關專家應當增強緊迫感和責任意識,對核心素養融入課程標準和具體學科教學的理論和操作問題進行更加深入、嚴密的論證。

核心素養的大幕已經開啟,基礎教育階段的課程改革也將進入到一個新的階段。核心素養的落地生根,需要廣大教師積極參與其中,在行動中反思,在反思中行動,具備與之相匹配的課程意識,并最終形成明晰、自信的課程自覺。正如加拿大著名學者邁克爾?富蘭所言,“課程改革不是一個事件,而是一個過程”。課程改革之旅充滿了不確定因素和未知的挑戰。教師能否以一顆積極、主動的心態投入其中,會直接影響到教師的課程理解,并最終影響課程實施的結果。“每一個人都是改革的行動者”。教育部門、科研機構的相關工作人員要意識到課程改革的復雜性,在更廣泛的范圍內與教師展開更深入的對話式交流,在給教師松綁的同時提供盡可能多的課程資源支持,促進教師課程意識的發展和成熟。

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