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第六周業務學習

2017年05月24日 00:00  點擊:[]

第六周業務學習:

我國課堂教學評價研究概況、問題與設想

新課程改革已進入到第六個年頭,課堂教學成為新課程改革的核心問題。新課程的設計雖然存在著理想與現實、創新與繼承、全球化與本土視野等諸多兩極沖撞,向我國基礎教育界提出了巨大挑戰,但它畢竟是由各領域專家完成的,畢竟有國際上大量的課程設計文本可資研究借鑒,而新課程的實施——教學,相比課程設計更是難上加難。因為,課堂教學的實施者是每一位中小學教師,教師水平參差不齊不言而喻;更重要的是課堂教學是個活生生的、變動不拘的過程,而非靜態的文本,學習借鑒他國、他人的教學策略、教學模式絕非輕而易舉之事。因此,筆者認為,教育研究者只有進入課堂,面向我國課堂教學實際,才能在國外的教學理論和模式與我國的教學實踐之間建立起內在聯系,并找到適合我國特點的課堂教學模式、策略、方法,實現新課程改革提出的目標。課堂教學評價就是課堂教學研究的一個很好的切入點。本文將首先綜述我國課堂教學評價理論研究與實踐的現狀與問題,隨后提出進行課堂教學評價研究的新設想。

一、教學評價的概念界定

當前我國教學評價研究文獻對教學評價概念的使用并不一致,歸納起來有三種情況。

第一種是將教學評價等同于學生評價,認為教學評價是教學中對學生知識、技能、情感、價值觀等方面學習與發展的評價;① 第二種是認為教學評價同時涵蓋對學生的評價和對教師教學的評價。② 第三種認為教學評價指對教師教學工作、特別是課堂教學的評價。③

本文所討論的教學評價是指著眼于改進教師教學行為、提高課堂教學質量而進行的對教師課堂教學的設計、過程及結果的評價。課堂教學是一個經過教師精心設計、組織的過程,無論課堂教學具有多大的動態生成性,都不能否認它是教師預先有目的設計的產物,因此對課堂教學的評價首先要評價其在教學目標、教學內容、教學方法、教學資源等方面的設計。課堂教學是教師教與學生學同時發生并不斷互動的過程,同時教學情境、教學資源、教學組織等變量也會影響教學結果,它們與教師行為、學生行為、師生互動同為教學的過程變量,對教學過程的評價就是要同時關注教師行為、學生行為、師生互動以及教學情境、教學資源等因素。課堂教學的結果指學生在知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀等方面發生的變化,這些變化既包括那些可觀察到的(包括人眼的觀察和測驗測量到的)變化,也包括不可觀察的變化(如學生的情感體驗、對策略性知識的微小感悟)。對課堂教學結果的評價實質就是對學生發展的評價,學生發展水平是衡量教師教學水平的重要依據之一。

特別需要強調的是,本文討論的課堂教學評價的最終目的不是給教師的教學打分、做一個好或不好的判斷,而是為教師的教學提供反饋信息,對教師的教學進行分析、診斷,從而促進課堂教學水平的提高。要達到這個目的,課堂教學評價首先要能做到對課堂教學原生態,即課堂中發生的各種現象包括教師行為、學生行為、師生互動、教學資源的使用等進行客觀、準確的描述(包括定量的描述和質的描述),教師本人可以從這些描述信息中獲得自我直觀,進行自我反思,同時評價人也可根據這些描述與教師討論其教學行為,從而改進教學。此外,通過對我國一定數量的課堂教學原生態的描述,可以對我國課堂教學的現狀(包括各種實驗)進行評價,從而為新課程改革提供反饋和建議。最后,這樣的課堂教學評價,也將對我國的教師教育、教師培養和培訓的改革具有直接、實用的指導意義。

二、我國課堂教學評價研究概況

我國課堂教學評價的研究主要涉及以下三個方面,一是課堂教學的本質及其價值取向;二是課堂教學評價的標準與指標;三是課堂教學評價的方法。

(一)課堂教學的本質及其價值取向

關于教學的本質,先后曾有過三種觀點。第一種認為教學是一種特殊的認識;第二種將教學看作一種特殊的交往,“還將教學活動視為一種對話和理解的活動,一種師生共享知識、精神、智慧和意義的過程”;第三種觀點是以現象學、解釋學、批判理論等為背景的教學本質觀,認為“教學是一種特殊的實踐”,“把教學的本質看成是人的存在形式和生活形式,以培養完美的人格為目標”。④ 我國學者認為教學具有兩類價值,一是外在價值或工具理性價值;二是內在價值,現代教學的價值取向不是兩者擇一,而是謀求兩者的統一。⑤ 通觀我國多次教學改革歷程,其價值取向“大體上經過了以下的轉變:從重視知識到重視能力,從重視能力到重視興趣、情感、態度等非認知因素,再轉向重視學生素質的全面發展,進而強調有個性的、有差異的全面發展”⑥。

(二)課堂教學評價標準與指標

課堂教學評價標準與指標的研究是我國教學評價研究的核心內容和主要內容,大量有關教學評價的論文是對教學評價標準和指標的探討。

我國對課堂教學評價標準與指標的探討可以追溯到20世紀50年代的聽評課,一直到當前進行的課堂教學評價研究,評價標準與指標的確定是將教學理論中所確立的一堂好課的標準分解形成二級指標和三級指標,最終形成課堂教學評價的指標體系。⑦ 課堂教學評價標準與指標的設計呈現出以下變化。

首先,最初的評價標準設計只從教師行為出發,強調教師的教,以教師教的效果來評價課堂教學效果。具體策略是依據課堂教學要素將評價指標分為教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學效果等幾個部分;⑧ 以后轉變為同時關注教師行為和學生行為,如劉志軍、曾美露都認為在課堂教學評價中把評價對象界定為教師教的活動和學生學的活動比較恰當。⑨ ⑩

其次,課堂教學評價標準的設計從固定的向開放的、彈性的體系發展。大多數評價指標體系結構性很強、指標項目很詳細,但它只看到了課堂教學的共性,而看不到課堂教學的個性,對所有課堂教學以統一的標準進行評價;只看到了課堂教學的共同規律性,而沒有看到課堂教學的動態生成性、開放性;由于評價結果表現為分數、等級,所以它為教師教學行為的改進所提供的信息是有限的、低效的。(11)學者們針對結構性評價指標的弱點,開始提出一種比較開放、有彈性的評價指標。“所謂開放性課堂教學評價量表,是指只有少數幾個評價指標或題目,要求評價者在做出評價結論的同時描述被評者的行為特征,并說明判斷所依據的理論或價值取向。”(12)

第三,課堂教學評價標準的價值取向發生了變化。傳統的評價標準重視知識性目標的達成,忽視學生情感、態度、價值觀的發展;重視教師的課堂教學技巧,忽視學生的實際收獲;重視課堂教學的深度和難度,忽視學生的差異和教學的針對性。新的課堂教學評價標準以學生發展為本,確立促進學生全面發展的教學目標;追求高效,促進教師教學發展;注意體現創新精神和實踐能力的內涵。(13)

我國幾個比較有代表性的關于評價標準的研究包括葉瀾主持的“新基礎教育課堂教學改革實驗”所提出的一套課堂教學評價標準,(14)裴娣娜主持的主體教育實驗建立的課堂教學水平評估標準,(15)劉志軍提出的分層次的課堂教學評價標準。(16)

(三)課堂教學評價方法

從文獻看,我國研究課堂教學評價的學者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題。除了極少數研究運用的是分類系統收集課堂教學信息的方法,大多數研究運用的是評價標準與指標法。

課堂教學評價包括課堂信息的收集和對收集到的信息進行分析評價兩個階段。收集課堂教學信息有兩種途徑,一是評價者直接觀察課堂教學情景;二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學的信息。首先看以觀察獲得信息的途徑,如果收集觀察信息的工具不同,采用的觀察法就不同。收集課堂觀察信息的工具有三種類型,一是能夠收集定量信息的分類系統(category system);二是收集質的信息的記錄方式;三是評價標準和指標。

采用分類系統作為觀察工具的方法稱為結構觀察法。所謂分類系統是指一套對課堂上教師行為、學生行為及環境變量的編碼系統,如教師行為編碼包括一般觀察、針對性觀察、鼓勵、言語教學(信息、概念、提問)、一般性表揚、針對內容的反饋、管理、譴責、社會性評論、與教學無關的行為。(17) 結構觀察是按照事先擬定的分類系統,對在特定時間段內出現的行為類目進行記錄,對這些記錄結果進行分析可以得到關于各種行為出現頻率、發生時間、所占比例等數量信息,從而對課堂教學進行評價。因此,采用分類系統作為觀察工具的結構觀察是定量觀察。

采用描述體系、敘述體系、圖式記錄等工具收集觀察信息的方法是質的觀察法,是非結構的參與觀察。(18)這種方法收集的信息是文字、圖式等非數量化的信息,對這些信息的分析采用構建模式、詮釋社會意義等解釋學的方法。本世紀初,由于困惑于評價標準和指標法無法以簡單的數字來反映復雜多樣的課堂教學,研究者和教師將目光投向了質的評價方法。但很多一線教育管理者和教師容易將質的研究等同于定性研究,他們基本上沒有系統收集和分析原始資料的過程,而只是憑主觀經驗和感受進行議論。(19)我國中小學較常用的聽課—說課—評課通常是一種無結構的教學觀察與評價,但不是真正意義的質的方法。理論研究者也很少采用真正的質性方法進行課堂教學評價,筆者只搜索到一篇運用質的方法進行教學評價研究的文章。(20)

評價標準和指標作為觀察工具直接收集課堂信息是我國課堂教學評價所特有的。“指標……表明在教育活動中哪些因素有價值,哪些因素對于活動及其結果起決定作用。指標系統則是因素或項目標準的集合。”(21)評價者根據標準和指標體系的表格對每個項目進行評等。用這種工具收集到的信息已經不是完全意義的觀察資料,而是經過了觀察者主觀分析、判斷后的信息。

收集課堂信息還可以用間接方法,即以問卷或量表從學生那里獲得關于教師教學的評價。國外很多關于教學評價的研究都采用了問卷法和訪談法,調查對象通常是學生,由學生評價教師的教學。如果用結構性的問卷或量表收集了定量信息,對信息的分析也會采用定量方法。如果用非結構性的問卷或量表收集了非定量的信息,那么對數據的分析也會采用質的方法。

三、我國課堂教學評價研究存在的問題

(一)局限于理論構建,缺乏課堂實證研究

通過文獻檢索和分析可以發現,絕大多數研究是對評價標準和指標的理論思考與設計,在真實課堂上進行的觀察評價研究非常少。(22)這是一種自上而下、概念驅動、注重理論演繹的研究思路,與西方教學評價研究的自下而上、數據驅動、注重數據歸納的思路截然相反。評價標準和指標完全來源于自上而下的理論推演,沒有獲得自下而上的實地觀察數據的配合與支持,就缺乏信度和效度;另一方面,這些評價標準和指標很少被用來進行真實的課堂教學評價,或者說幾乎看不到對某個評價標準和指標應用于課堂教學評價的研究報告,本來是具有極強應用性的課堂教學評價體系卻成了一個純粹的理論構想,缺乏實際應用,因而雖然研究者們不斷推出一個又一個評價體系,卻都只能是過眼云煙,實踐中教育管理者或教師仍然還是靠自己的經驗去各自創建一個評價體系。

(二)缺乏對課堂教學客觀、準確、精細的描述

我國課堂教學評價長期以來存在管理主義傾向,學校管理者將教學評價作為職稱評定、人員管理等的手段,而不是將其看作是促進教師專業發展、提高課堂教學水平的必要途徑。新課程改革倡導教師通過自我反思、同行討論等方式進行教學研究,自我反思、同行討論的內容是課堂教學,那么對課堂教學的全面、詳盡、具體、準確的描述就是提高自我反思、同行教學研究效果的前提條件,只有對某一節課先進行了客觀、精細、準確的記錄和描述,執教者本人和同事才能深入分析課堂教學情況,有效提高教學水平。當前,一些學者和一些學校采用教學敘事的方式進行教學反思、校本教研。教學敘事就是教師將自己某節課的課堂教學故事講述出來。(23)教學敘事對課堂教學的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶,這就難免會有遺漏、歪曲;二是由執教者自己進行描述,這種描述與教師個人體驗緊密聯系在一起,“敘事者在對某一事件的講述中,無不包含著言說者自己的價值取向、觀點立場以及由此產生的對事件本身的重塑”(24),這就難免對課堂教學的描述有偏頗取舍和主觀性;三是這種描述主要是整體的、質的、語言的描述,缺乏更精細、更深入的描述。

我國教育界進行了很多課堂教學改革實驗,并取得了很重要的成果,但我們幾乎從未看到過對這類實驗的課堂教學實際情況的全面、準確、客觀的描述,通常我們看到的是對這些采用了新教法的課堂的充滿熱情和贊賞的、具有文學色彩的描述。這種狀況至少有兩個弊病。首先,教育實驗是一種科學實驗活動,不能以文學語言描述實驗,而應對實驗過程、課堂教學活動進行客觀準確、最好包括有定量的描述,這樣才可能使實驗者本人和其他研究者能夠在任何時間、任何地點來評價實驗效果。其次,雖然實驗者宣稱進行了某種教學方法、策略等的改革,并取得了預期的效果,但如果沒有對實驗過程和課堂教學的客觀、準確的描述,這種宣稱就缺少了令人信服的證據,實驗者也無法將自己的實驗與同行進行公開交流和討論。

(三)局限于評價標準和指標法,缺乏多種有效方法的綜合運用

無論是研究文獻還是學校實踐,討論和運用的課堂教學評價方法絕大多數都是評價指標法。從20世紀80年代開始,我國的課堂教學評價迫切希望改變之前“聽課評課的具體運作中存在的簡單、粗糙、模糊甚至主觀隨意的問題”(25),在學習了西方教育測量與評價理論后,轉而追求定量評價,而最普遍采用的方法就是教學評價標準和指標法。

但這種方法卻只是形式上的量化方法,實際上根本不具備量化方法的優點。首先,量化方法是收集觀察對象的定量信息,而評價指標法的各級指標和標準都是對課堂教學某個方面的很模糊的語言描述,意義不精確、不具體,因此就無法對這樣一個描述給出準確的數字表達。其次,評價指標法對每個指標賦予權重,但是權重賦值是非常主觀的,沒有足夠的根據,因此計算出的總分也不可能準確反映課堂教學的質量。在實踐中,評課者都能感覺到這種所謂定量評價方法不能真正客觀準確地評價一堂課。事實上,評價標準和指標體系只是一個關于課堂教學的理論框架,而不是一個課堂教學情況的觀察工具,因而不能直接用它來進行課堂教學信息的收集與分析。

四、關于我國課堂教學評價研究的設想

鑒于我國課堂教學評價研究的現狀和存在的問題,筆者認為我國課堂教學評價需要在以下幾方面改進或加強。

首先,課堂教學評價是一個應用性、實踐性極強的研究領域,是為直接解決教學實踐中的問題服務的,因此進行課堂教學評價研究的最基本的要求是要進行實證研究,要在學校的課堂上進行教學觀察和分析,要進行基于課堂觀察數據的理論思考,而不能僅停留于思辨。只有進行實證研究,課堂教學評價研究才能有實質性進展,才能解決實際問題。

第二,課堂教學評價的目的是為教師改進課堂教學提供反饋信息,這些信息越詳實、越準確、越有深度,對教師的幫助就越大。筆者認為,這種反饋信息首先是對課堂教學實際狀況的描述,既應該有對課堂教學完整進程和各種事件的有血有肉的語言描述,也應該有對課堂教學過程中的師生行為的定量記錄和各種行為之間的潛在關系和規律的深入揭示;既應該有對可觀察的外部行為的描述,也應該有對師生內部心理活動(認知、情感體驗)的描述。不同角度、不同類型的信息將對教師提供更多的幫助。在描述的基礎上,評價者可以對課堂教學進行一定程度的價值判斷,但價值判斷必然與教學觀、教學價值取向等問題聯系在一起,往往見仁見智,因此,進行價值判斷應避免武斷,而是要與執教者相互討論、協商。筆者建議將課堂教學的描述信息用來進行比較,如,比較新任教師、熟練教師、專家教師的課堂教學,比較采用不同教學方法的課堂教學(如采用合作學習法的課堂和采用直接教學法的課堂),通過比較會發現這些描述信息所包含的意義,會對自己的課堂教學有更清晰的認識,也能更快、更好地改進教學。

第三,將我國課堂教學評價的范式和西方教學評價的范式結合起來,取長補短。我國主要采用評價標準和指標法,標準和指標體系有較強的理論基礎,有助于對課堂教學整體情況和價值取向的把握,但在具體實施評價時卻會因為指標或標準的描述過于模糊而很難做出判斷,影響了評價結論的可靠性。西方的課堂教學行為分析是憑借教師和學生行為的分類系統對有效教學進行分析,行為分類系統的優點是觀察信度高,結果可靠,缺點是忽略了課堂教學評價的價值取向。如果我們在進行課堂教學評價時同時建立評價標準和指標體系與課堂教學行為分類系統,發揮出兩者各自的優勢,可能會取得更好的效果。

第四,在進行課堂教學評價時要綜合使用定量方法和質的方法,定量方法可用于客觀精確地描述教師行為和學生行為,質的方法提供課堂情景脈絡,提供評價人對課堂行為意義的理解。

西方教學評價的研究主要采用的是定量方法,具體有三種。一種是相關研究,通過探討各種教師特征、課程特征、學生特征與教學有效性之間的相關性來識別影響有效教學的因素;第二種是調查與因素分析法,研究者首先調查大量教師和學生對有效教學特征的意見,然后對這些意見進行編碼、分類,并采用判別分析、因素分析等方法提取出影響有效教學的關鍵特征;第三種是應用行為分析(applied behavior analysis)方法。應用行為分析是將符合行為原理的一套程序方法系統地應用于改善某種社會行為,并且通過實驗證明了這套程序方法對行為的改善是起作用的。(26)應用行為分析方法用于課堂教學評價,就是用分類系統直接觀察和收集課堂教學信息,描述教師和學生的行為,并揭示教師某種教學干預、教學策略與學生行為、表現之間的關系,分析和判斷教師教學方法、教學策略的作用和價值。這些定量方法都可以在我國的教學評價研究中運用。鑒于我國教育研究的現狀,應該大力倡導進行定量研究,而不必擔心定量過度的問題。正如自然科學的發展一樣,只有通過定量研究才能更加深入、精確地揭示教育活動的規律,只有經過定量研究的充分發展階段,才能真正顯示質的分析對教育研究的價值。

總之,深入課堂進行課堂教學評價的實證研究,大量積累對課堂教學原生態的客觀準確的描述,在此基礎上探討課堂教學評價的理論框架,不僅能對教師改進教學、提高課堂教學質量提供切實有效的幫助和指導,而且能為教師教育和教師培訓模式的改革提供新思路。

注釋:

①如,易凌峰:《多元教學評價的發展與趨勢》,《課程·教材·教法》,1999年11期;蔡偉:《發展性課堂教學評價的基本特征》,《中國教育學刊》,2003年第3期;周建平:《對話式教學評價初探》,《現代教育科學》,2004年第2期。

②如,田漢族:《第三代教學評價理論——交往—發展性教學評價研究》,《湖南師范大學教育科學學報》,2002年第3期。

③如,葉瀾、吳亞萍:《改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三》,《教育研究》,2003年第8期;蔣競瑩:《我國課堂教學評價標準的反思與重建》,《當代教育科學》,2004年第8期;梁靖云:《關于中小學教師教學評價改革的思考》,《教育理論與實踐》,2004年第4期;李春枝:《關于主體性課堂教學評價的探索》,《成都教育學院學報》,2005年第1期;梁惠燕、高凌飚:《課堂教學評價的反思和框架重構》,《教育科學研究》,2006年第8期。

④⑤⑥(15)裴娣娜、楊小微:《現代教學論》,人民教育出版社,2005年版,63-65頁、66頁、66頁、66-67頁。

⑦(16)(25)劉志軍:《課堂評價論》,廣西師范大學出版社,2002年版,130頁、176頁、63頁。

⑧林清華、何恩基:《什么是一堂好課——課堂教學評價標準研究述評》,《中小學管理》,2004年第6期。

⑨劉志軍:《主體教育與課堂教學評價的探討》,《江西教育科研》,1998年第3期。

⑩曾美露:《中學數學課堂教學評價表》,《數學教育學報》,2003年第4期。

(11)(12)南紀穩:《結構性課堂教學評價與開放性課堂教學評價探析》,《教育科學研究》,2005年第2期。

(13)蔣競瑩:《我國課堂教學評價標準的反思與重建》,《當代教育科學》,2004年第8期。

(14)葉瀾、吳亞萍:《改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三》,《教育研究》,2003年第8期。

(17)Sharpe, T. L. & Koperwas, J. ( 2003) . Behavior and sequential analyses: Principles and practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

(18)陳瑤:《課堂觀察指導》,教育科學出版社,2002年版,89頁。

(19)陳向明:《質的研究方法與社會科學研究》,教育科學出版社,2000年版,23頁。

(20)趙明仁:《課堂教學評價研究》,《教育研究與實驗》,2003年第2期。

(21)劉要悟:《教學評價基本問題研究》,甘肅文化出版社,1997年版,203頁。

(22)在“中國基礎教育期刊全文數據庫”中僅搜索到吳永軍、吳康寧、高凌飚等做的教學觀察的實證研究。吳永軍、吳康寧、程曉樵、劉云杉:《我國小學課堂交往時間構成的社會學分析》,《上海教育科研》,1995年第5期。高凌飚、趙寧寧、梁春芳:《課堂教學交往的觀察研究》,《教育科學研究》,2003年第6期。

(23)劉良華:《教學敘事重建教師思維》,《中國教育報》,2003年1月21日。

(24)曲春景:《穿越故事和話語的敘事研究》,《鄭州大學學報(社會科學版)》,2000年第5期。

(26)Cooper, J. O. , Heron, T. E. , & Heward, W. L. ( 1987) . Applied behavior analysis. Toronto: Merrill.

【作者簡介】丁朝蓬,教育部課程教材研究所副研究員,100081;

梁國立,美國威斯康星大學白水分校(University of Wisconsin-Whitewater)副教授,博士;

Tom L. Sharpe,美國內華達大學拉斯維加斯分校(University of Nevada-Las Vegas)教授,博士。

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